拋錨式教學策略的優(yōu)缺點

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四、的優(yōu)點

從概念，步驟到案例分析我們不難發(fā)現(xiàn)的一些優(yōu)點。

優(yōu)點：（1）有利于培養(yǎng)學生的問題意識。讓學生在老師所創(chuàng)設的情境下來確定一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題，然后通過自主學習來解決這個問題，這樣就很好的培養(yǎng)和訓練了學生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題的意識。

（2）有利于培養(yǎng)學生收集、獲取和處理信息的能力，同時也能提高學生分析解決問題的能力。強調(diào)學生的自主學習，在學習過程中老師只起一個引導的作用，對于資料的收集與獲取以及加工處理都需要學生親自進行，這就大大的提高學生分析與處理信息的能力。

（3）使學生明白所學知識的現(xiàn)實意義。在運用進行教學時，老師往往以真實事件或問題作為“宏觀背景提供給學生”，讓學生在學習相關知識的基礎上更能明白或領悟到所學知識的現(xiàn)實用處，就像如果想讓學生學會如何使用鋸子，教學就應該把問題錨定在建筑一座房屋這樣的問題中，這就不但使學生知道如何操作鋸子，也知道了學習鋸子的意義和動機，這是受到建造一座房屋這樣重大事情的吸引，是知識為什么有用的意義和理由。

五、的局限性

（1）教師方面

的目的就是使學生在一個開放、逼真的問題情境中識別問題，產(chǎn)生學習的需要，然后通過老師引導以自主學習的形式解決問題。可是對于相關教學內(nèi)容，不可能只是確定出一個問題，不同的學生可能會確立不一樣的問題，而老師不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，那么老師在引導時就會存在這樣或那樣的問題，這就給老師提出一個很大的挑戰(zhàn)，老師不再是傳統(tǒng)意義上知識的一個傳授者了，而更應該是一個知識的學習者。只有不斷的豐富自己的知識和能力才能更好的引導學生。

（2）評價方面

對于的教學效果的評價往往不能通過專門的測試來決定，而只能是老師通過在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)來進行評價。這樣的評價方式不夠客觀，會有老師很多的主觀意識在里面，而且老師也不可能隨時都觀察得這么仔細，對于一些隱性的知識也不是觀察就能發(fā)現(xiàn)的。

由這樣幾個步驟組成:

創(chuàng)設情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是?“拋錨”。

自主學習——教師不能直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索，例如需要搜集哪一類資料、從何獲取有關的信息資源以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等，并要注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

支架式教學策略?

支架式教學(scaffolding?instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，教學可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發(fā)展水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。

（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

（4）合作學習

進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。